LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN DEMOCRACIAEL CASO CHILENO

Con el retorno a la democracia en 1990, en Chile, como en los otros países de la región, también se inició un proceso de reconstrucción de la memoria histórica y de confección de políticas de reparación y prevención de las violaciones a los derechos humanos. En 1990 se formó la Comisión de Verdad y Reconciliación, conocida como Comisión Rettig, dedicada al esclarecimiento de la verdad respecto a los hechos de violencia política ocurridos entre el 11 de septiembre de 1973 y el 11 de marzo de 1990, tanto en Chile como en el extranjero, si los hechos tenían relación con la vida política del país. Entre sus tareas estuvo la elaboración de un informe que ofreciera una verdad consensuada respecto a los hechos del pasado reciente.

Las orientaciones en materia de educación en derechos humanos contenidas en el Informe se inscriben en el capítulo de “Prevención de violaciones a los derechos humanos”, lo que permite ver el carácter que se le atribuye a este proceso. Anteriormente, el Informe se señala que la educación tradicional había sido parte de la crisis de la democracia en Chile, en la medida que no se había logrado construir “una conciencia nacional suficientemente firme respecto del deber imperioso de respetar los derechos humanos”[14]. Por ello, además de recomendar que el Estado ratifique los tratados internacionales de derechos humanos y que se perfeccione la legislación y el sistema judicial, entre otras medidas, se destaca la necesidad de “consolidar una cultura verdaderamente respetuosa de los derechos humanos”[15]. Para ello, se subraya que el Estado debe “abrir los espacios formadores y educativos necesarios para difundir una concepción de los derechos humanos debidamente compartida por todos los estamentos sociales” y que, por su parte, la sociedad “debe demandar al sistema educativo que asuma, además de sus funciones tradicionales, un rol formador valórico y moral en derechos humanos; y debe, a la vez, abrir aquellos espacios que le permitan hacer su real y necesario aporte al respecto”[16].

Presentada la relevancia de la educación en derechos humanos en el camino de redemocratización que iniciaba el país, el Informe plantea tres grandes sugerencias:

● Elaborar un código de respeto a los derechos humanos, es decir, “que las personas conozcan, comprendan y sean capaces de formular juicios evaluativos en relación a aspectos históricos de los derechos humanos y a las teorías y generalizaciones que se han formulado en torno a conceptos como derechos, libertad, ser humano, libertades civiles y políticas, económicas y sociales, etc.”[17].

● Formar actitudes de respeto y tolerancia directamente relacionadas con los derechos humanos, que “no puede quedar reducida tan sólo al despliegue de un sentimiento positivo frente a los derechos humanos”, sino que debía prolongarse hacia “la elaboración de un proyecto coherente de vida en que los derechos humanos articulan una suerte de aspiración ideal que emerge desde una posición crítica frente a la realidad y se plantea las contradicciones que los contextos sociales y políticos les confieren al cumplimiento y vigencia de esos derechos”[18].

● Promover aprendizajes mediante la puesta en práctica de los derechos humanos en la vida cotidiana, entendida como “instancia fundamental para alcanzar comportamientos en derechos humanos”[19].

Estas afirmaciones permiten comprender que la Comisión Rettig recogió algunas de las conclusiones que la educación en derechos humanos había desarrollado en las últimas décadas. Esto se evidencia también en las sugerencias específicas realizadas en relación al currículum de la educación formal, no formal e informal; a la capacitación de recursos humanos; la elaboración de materiales educativos y su difusión, así como en la propuesta de realizar una serie de medidas de carácter simbólico que contribuyeran a fortalecer la cultura de los derechos humanos, tales como la realización de foros públicos, la celebración del Día Nacional de los Derechos Humanos, la instauración de un Premio Nacional de Derechos Humanos y de la Paz o la “eliminación de símbolos que dividen a los chilenos”[20]. Cabe destacar que si bien muchas de estas medidas no han sido llevadas a cabo, reflejan el clima de reflexión y sensibilización con el que se abordó el problema de los derechos humanos a inicios de los años noventa. También ha de reconocerse que muchas de estas temáticas permanecen como tareas pendientes de la democracia, que aún deben ser realizadas y actualizadas. Por ejemplo, entre las recomendaciones en materia de currículum, se sugería que los derechos humanos “estén presentes tanto en el currículum manifiesto (planes, programas y textos de estudio), como en el currículum oculto (cultura de la escuela y procesos de interacción profesor-alumno)”[21], desafío que aún es reconocido como una necesidad por parte de los diversos actores del sistema escolar.

En materia educativa, en los años noventa se transformó el currículum escolar, asumiendo los derechos humanos como uno de sus principios.

“El marco curricular se basa en los principios de la Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la concepción antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos y que está presente en las grandes tradiciones espirituales del país. Los principios aludidos tienen por base la convicción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se despliega en procesos de desarrollo y autoafirmación personal y de búsqueda permanente de trascendencia, los que otorgan sentido a la existencia personal y colectiva. A la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrínseca la acción de razonar, discernir y valorar fundamentos, a su vez, de la conducta moral y responsable” [22].

Específicamente, este nuevo Marco Curricular incorporó los Objetivos Fundamentales Transversales, metas de tipo actitudinal, evaluables pero no calificables, que debían ser abordados transversalmente en todos los niveles y subsectores de la enseñanza. Ellos incluyen objetivos explícitamente vinculados con la educación en derechos humanos:

● “Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos, Artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica;

● Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser.

● Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.

● Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad”[23].

La creación de los OFT fue un gran avance en materia de educación en derechos humanos, aunque diversos actores educacional han destacado que la tarea posterior ha sido llevar a la práctica este enfoque de derechos en la realidad educacional chilena. Tal como ha señalado Abraham Magendzo “el paso que está aún pendiente es cómo desde el currículum declarado-oficial-intencionado, se transita al currículum aplicado, al currículum implementado en la sala de clases”[24]. Por otra parte, los programas de estudio de diversos subsectores, como Historia, Orientación y Filosofía, han ido incorporando contenidos propios de la educación en derechos humanos, tales como los Derechos del Niño, nociones como democracia, soberanía, estado de derecho o el estudio de  la historia reciente del país, incluyendo los episodios de violaciones a los derechos humanos[25]. No obstante, este proceso no ha estado exento de conflictos, debido a las diferencias ideológicas en torno al tratamiento del pasado[26].

Posteriormente, las nuevas orientaciones ministeriales en materia educativa han seguido incorporando el enfoque de derechos. Por ejemplo, la Ley General de Educación (2006) señala que el objetivo de la educación es:

“alcanzar el pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcada en el respeto y la valoración de los derechos humanos, las libertades fundamentales, la diversidad multicultural y de la paz e identidad nacional, generando las condiciones para que los estudiantes puedan conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y contribuir al desarrollo del país” [27].

Del mismo modo, la Ley de Violencia Escolar (2011) establece que “todos los establecimientos educacionales deberán contar con un encargado de convivencia escolar, que será responsable de la implementación de las medidas que determinen el Consejo Escolar o el Comité de Buena Convivencia Escolar”, entendiendo buena convivencia escolar como “la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes”[28].

Por último, la necesidad de que el enfoque de derechos tenga un impacto en la cultura escolar, llevó a la creación de la Política Nacional de Convivencia Escolar, que desde el año 2002, ha buscado orientar el desarrollo de acciones para una convivencia inclusiva y  democrática al interior de las escuelas.  Esta política establece la necesidad de incorporar a todos los actores educativos a la construcción de la cultura escolar, alentando a las escuelas y liceos a tomar medidas concretas para la construcción de un clima escolar pacífico y de respeto a los derechos, por medio de la elaboración de Reglamentos Internos o Manuales de Convivencia que incorporen el enfoque de derechos. Este proceso, en pleno desarrollo, ha planteado el desafío de repensar las relaciones sociales al interior de la escuela desde la mirada de los derechos humanos, incluyendo las relaciones entre estudiantes, entre niños, niñas y jóvenes y adultos, así como entre adultos, proyectándose también a los entornos comunitarios en que se emplazan las escuelas.

En su versión presentada a fines del año 2015, la Política Nacional de Convivencia Escolar destaca que “la formación en Convivencia Escolar está sustentada en los derechos humanos, en las garantías que debe brindar el sistema escolar para una educación integral, asegurando el derecho a aprender de acuerdo a las potencialidades de cada cual y sin excepción de ninguna índole”, por lo que vislumbra a los estudiantes como sujetos de derecho y a la escuela como garante de derechos[29]. El conjunto de estas orientaciones educacionales del Ministerio de Educación han abierto una posibilidad para la valoración de los derechos humanos y la incorporación del enfoque de derechos en todas las dimensiones de la vida escolar, entendiendo que no es suficiente su presencia en relación a los contenidos, sino que debe transformarse en un principio orientador de las prácticas, reflexiones y proyecciones de la comunidad escolar.

14) Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación. (1990). Informe de la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación, Volumen 1, Tomo 2, Santiago, Chile: p.1268.                                              

15) Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación. (1990). Informe de la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación, Volumen 1, Tomo 2, Santiago, Chile: p.1290.                                         

16) Ibid., p. 1291.

17) Ibídem.

18) Ibídem.

19) Ibídem.     

20) Ibid., p. 1296.

21) Op. Cit., p. 1293.

22) Ministerio de Educación. (2009). Marco Curricular Ajustado. Santiago, Chile: Ministerio de Educación, p. 1

23) Ministerio de Educación. (2009). Marco Curricular. Santiago, Chile: Ministerio de Educación.

24) Abraham Magendzo. (2006). Educación en derechos humanos. Un desafío para los docentes de hoy. Santiago, Chile: LOM, p. 37.

 25) Para profundizar ver Ministerio de Educación. (2003). ¿Cómo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula?. Santiago, Chile: Ministerio de Educación.

26) Sobre el conflicto desde los años noventa, ver Leonora Reyes. (2001). “ ¿Olvidar para construir nación? Elaboración de los planes y programas de estudio de Historia y Ciencias Sociales en el período post-autoritario”; Abraham Magendzo y María Isabel Toledo. (2009). “Educación en derechos humanos: Curriculum Historia y Ciencias Sociales del 2° año de Enseñanza Media. Subunidad Régimen militar y transición a la democracia”, Estudios Pedagógicos, 35 (1), 139-154 y Graciela Rubio. (2012). “El pasado reciente en la experiencia chilena. Bases para una pedagogía de la memoria”, Estudios Pedagógicos,  38(2), 375-396.

27) Ley General de Educación, Nº 20.370.

28) Ley 20.536 sobre Violencia Escolar, septiembre de 2011.

29) Ministerio de Educación. (2015). Política Nacional de Convivencia Escolar 2015/2018. Santiago: Mineduc, p.10.